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  L'ECHEC SCOLAIRE

L'ECHEC SCOLAIRE

 

 

 

 

Etude réalisée par Christiane RYCHEN et Milena LEHMANN (Suisse)

dans le cadre de la formation en relation d’aide avec Jacques POUJOL, 2001

 

 

 

 

INTRODUCTION

 

 

L'apprentissage de l'enfant ne mobilise pas seulement les capacités cognitives de base ; d'autres aptitudes sont aussi fondamentales, ce sont les compétences-socles selon Hubert MONTAGNER : il s'agit de l'attention visuelle soutenue, l'élan à l'interaction, les comportements affiliatifs (sollicitation, coopération), l'organisation structurée et ciblée du geste et des comportements imitatifs.

 

 

Le développement de l'enfant dépend de multiples facteurs extérieurs. Les rythmes de chacun sont liés au cycles cosmiques, biologiques et psychologiques tel que : contraintes écologiques, contraintes de l'environnement familial ou social, manque de sommeil, difficultés relationnelles, problèmes sociaux au sein de la famille, l'insécurité à l'école… Certains enfants en difficulté cumulent ses différents handicaps, ils sont alors moins attentifs et moins performants.

 

 

On demande à l'enfant de répondre aux sollicitations et aux pressions de son environnement, or il faut constamment se rappeler que chaque enfant son propre rythme.

 

H. Montagner part de l'hypothèse que chacun suit son propre scénario et que la plupart des enfants possèdent toutes les capacités pour suivre un développement "normal" mais le temps nécessaire pour assimiler sera variable d'un enfant à l'autre.

 

 

Dans cette étude nous verrons alors pourquoi l'enfant est en échec scolaire, quels sont ces problèmes et comment y remédier.

 

 

1ère PARTIE : LE REGARD ET L'ATTENTION VISUELLE SOUTENUE

 

 

Le regard et l'attention visuelle sont les gestes fondamentaux pour le bébé, ils vont l'aider à identifier, reconnaître, suivre les choses en mouvements. L'enfant parvient alors à attribuer des significations à ce qu'il voit en combinaison avec les images à d'autres sources d'information et en interrogant sa mémoire.

 

 

C'est aussi à travers le regard de la mère que les constructions émotionnelles se mettent en place. Le bébé ressent les émotions de la maman (plaisirs, tétée, sourire, tristesse).

 

 

Tous les sens jouent un rôle dans l'émission et la réception des messages, mais c'est la vision qui est surtout sollicitée.

 

 

Quatre conditions sont nécessaires pour un développement correct :

 

 

1.une sécurité affective pour l'enfant.

2.la possibilité d'explorer son environnement par le regard, l'écoute et la locomotion.

3.une distance corporelle ni trop faible ni trop importante entre l'enfant et son partenaire pour communiquer avec aisance

4.apporter à l'enfant dans son environnement des moments qui autorisent la communication avec un autre que sa mère. Il découvre ainsi un autre répertoire de comportements et d'interactions qu'il va intégrer.

 

 

I. LES DIFFERENTS TYPES D'ENFANTS EN DIFFICULTE

 

 

1.                  L'enfant hyperactif

 

 

-   il a des faibles capacités d'attention visuelle,

-   l'agitation de l'enfant fait qu'il ne cherche pas à explorer les lieux mais il visite, il ne perçoit pas l'environnement dans sa diversité et la cohésion des éléments,

-   il n'a pas le temps s'arrêter,

-   il donne une réponse immédiate, induite par une perception superficielle ou globale, il ne peut s'ajuster au comportement de l'autre et ne s'accorde pas à son état émotionnel,

-   il n'a pas le temps de se préparer à l'action et donc d'anticiper.

 

 

2.                  L'enfant renfermé sur lui-même

 

 

-   l'enfant qui ne comprend pas le message du maître, il ne répond pas et agit sans aucune logique. Quand on lui demande quelque chose de concret, précis il n'est pas surpris. C'est le cas de l'enfant insécurisé et dans une situation de mal être.

-   L'enfant dont l'attention visuelle est si faible qu'il lui est impossible d'élaborer un raisonnement à partir d'une connaissance intégrée de messages. Son problème est l'organisation dans le temps. Rêveur, passivité, mutisme. C'est l'enfant qui perçoit le message, mais lorsqu'il faut passer à l'acte il ne prend pas en compte l'ensemble des informations.

-   Ces enfants ont une attention auditive et visuelle parcellaire, limitée à ce qu'ils vivent dans l'immédiat.

 

 

II. L'ELAN A L'INTERACTION

 

 

Dès l'éveil, chaque enfant se construit un temps personnalisé étroitement tributaire de l'organisation comportementale et temporelle de sa mère. Le rythme veille-sommeil, l'organisation des repas sont des temps qui jouent un rôle important dans les constructions temporelles de l'enfant. C'est d'abord la mère qui offre à son enfant la possibilité de se fonder sur des repères, puis ce sont les activités de la famille, ex. les repas de famille, le départ et l'arrivée du père qui amènent l'enfant à se construire avec des enchaînement structurés par intervalles de temps variables.

 

 

La consolidation des acquis au cours de la première année dans l'organisation temporelle permet à l'enfant d'être plus en plus actif.

 

 

Certains enfants ont des difficultés dans l'élan à l'interaction :

 

 

1.                  Les enfants rêveurs ou contemplatifs

 

 

Ils ont le regard dans le vague surtout après leur arrivée dans une structure (école ou crèche). Que ce soit avec l'instituteur ou les autres enfants, ils ne parviennent pas à se mettre dans le bain d'une activité: plongés dans leur rêve, ils ne semblent pas capables de préparer une action et de la réaliser. Tout suggère que ces enfants ne sont pas parvenus à se structurer, que ce soit dans leur expression corporelle, dans leurs interactions ou dans leur organisation temporelle. Ils paraissent subir le temps.

 

 

2.                  Les enfants évitants

 

 

Ils ne peuvent avoir un regard face à face durable, ni d'interaction comportementale, vocal ou verbal durables. Souvent on a retrouvé chez ces enfants des difficultés d'attachement à leur mère. S'ils leurs arrivent de manifester un élan vers d'autres enfants, ils ne sont pas capables de structurer leur activité jusqu'au bout. Ils se retirent alors du groupe et se mettent à s'agiter et à faire du bruit.

 

 

3.                  les enfants collants

 

 

Ils cherchent un contact corporel, sont en quête d'affection. Ils ont peu d'élan vers les autres, s'isolent, manifestent peu d'attention pour les messages pédagogiques. Ils cherchent constamment à capter le regard, les attitudes et les paroles rassurantes de l'instituteur. Ils donnent un sens affectif à toutes les tâches à réaliser et aux messages qu'ils reçoivent. Pour la majorité, ils s'installent dans une situation de déficit cognitif chronique, présentent des difficultés persistantes dans la construction des processus rationnels.

 

 

En règle générale, ces enfants ont connu une situation familiale difficile : phénomène de rejet, maltraitance, manque affectif, insécurité…

 

 

III. LES COMPORTEMENTS AFFILIATIFS

 

 

A quoi servent-ils ?

 

 

"Ils permettent à chacun de dépasser son registre personnel et d'enrichir ses représentations, ses stratégies et ses projets, en intégrant les manifestations de l'autre à ses propres conduites.

Un comportement affiliatif est, au fond, un aller et retour dans lequel chacun affirme son identité et déploie ses ressources, tout en reconnaissant l'identité de l'autre." (H.Montagner)

 

 

1.                  L'enfant autocentré ou contemplatif

 

 

Tout petits ils sont muets en classe, tournés vers eux-mêmes. Ils présentent des difficultés dans leur capacité de recueillir des informations mais aussi dans la préparation de l'action et sa réalisation. Ils leur faut en général plus de temps qu'aux autres enfants. Ils sont lents et souvent en retard. Leurs ressources intellectuelles sont suffisantes mais le retard sur les autres fait qu'ils accumulent les lacunes.

 

 

2.                  L'enfant insécurisé

 

 

Ils développent des comportements d'autoprotection, de défense et de détresse. Parfois on les prend pour des enfants hyperactifs parce qu'ils ne cessent de se déplacer lorsqu'ils sont engagés dans une activité scolaire, ils sollicitent l'enseignant à tout moment pour qu'il donne son avis, c'est une demande d'être rassuré. C'est aussi des enfants qui passent à l'action sans réfléchir, sans se donner le temps de la préparer, leur souci est d'être acceptés par les autres.

 

 

3.                  L'enfant agressif

 

 

L'action pour l'action occupe l'essentiel de leur temps.

 

Ils ont une organisation temporelle décousue et sans structure apparente, Ils fournissent des réponses sans rapport avec l'attente du maître, Chez eux, les activités se succèdent de manière décousue sans cohérence. Ces enfants ont des difficultés à organiser dans leur pensée, leur système relationnel et temporel. Ce sont les plus destructeurs. Ils n'ont aucun repère dans leur vie familiale et dans leur vie scolaire.

 

 

CONCLUSION

 

 

On permet à un enfant de découvrir et maîtriser son organisation temporelle si on crée les conditions pour qu'il ait les repères de temps et de rythmes fournis par l'environnement et ses partenaires. C'est à partir de ses compétences-socles qu'il saura s'adapter et se situer. L'absence ou un mauvais développement de ses compétences engendre des comportements déstructurés dans les relations, l'organisation temporelle et rythmique. L'enfant ne pourra pas se révéler et mobiliser ses capacités intellectuelles dans les apprentissages si ces conditions ne sont pas présentes, même les processus les plus cognitifs les plus précoces et les plus complexes ne pourront s'exprimer.

 

 

2ème PARTIE : LES RYTHMES, LES CAUSES ET LES CONSEQUENCES DE L'ECHEC SCOLAIRE

 

 

I. LES RYTHMES BIOLOGIQUES

 

 

Les modifications du rythme veille-sommeil jouent un rôle notamment dans le temps qu'il faut aux enfants pour mobiliser leurs capacités d'attention, pour solliciter efficacement leurs capacités intellectuelles. La réceptivité et la disponibilité de l'élève en sont modifiées, de l'école maternelle à l'université.

 

 

Le rythme veille-sommeil de la journée est mis en place et stabilisé entre 3 et 5 mois.

Au cours de la première année, les épisodes de sommeil diminuent. Les enfants ont plus de temps pour développer en journée leurs compétences, leurs perspectives interactives et cognitives.

 

 

Difficultés liées à l'environnement :

 

 

Les troubles du rythme veille-sommeil sont souvent liés à des perturbations et certains facteurs relationnels et environnementaux, comme:

 

 

-   une sur-stimulation de l'enfant

-   une séparation brusque ou prolongée entre l'enfant et sa mère

-   la difficulté pour l'enfant et sa mère de construire un attachement qui soit source de sécurité affective

-   des conflits fréquents ou violents, séparations, ruptures au sein du milieu familial

-   la maltraitance de l'enfant

 

 

II. LES RYTHMES PSYCHOLOGIQUES

 

 

Des travaux de TESTU (1982-1994) ont permis d'apporter des observations et conclusions intéressantes.

 

 

Quel que soit l'âge de l'enfant, les performances connaissent des fluctuations au cours de la journée scolaire. Elles sont très faibles entre 8 h30 et 9 h30, à partir de 10 h elles s'élèvent jusqu'à la fin de matinée. Après le déjeuner, les performances diminuent jusqu'à 14 h30 et sont de nouveaux élevés de 15 h à 16 h00.

 

 

Les résultats de Testu ont montrés que les exercices scolaires sont faibles chez les élèves en difficultés scolaires et chez les enfants dont la famille vit dans une ZEP (Zone d'Education Prioritaire) Les conditions de calme dans lesquelles ces élèves vivent, le temps de midi paraissent jouer un rôle dans le bon niveau de réceptivité et de disponibilité qu'elles montrent au début de l'après-midi. Ces élèves ne peuvent mobiliser aussi efficacement que les autres leurs ressources intellectuelles pour répondre aux demandes et attentes du maître.

 

 

Ces enfants cumulent des particularités de rythmes biologiques et psychologiques et des déficits qui les empêchent d'être bien connectés à l'environnement et aux messages du maître. Ils ne peuvent s'ajuster ni au plan émotionnel et affectif ni au plan cognitif.

 

 

Lorsque les enfants ont des difficultés à s'endormir, si cela se produit et se répète à des moments de rupture, ils présentent souvent une vigilance comportementale et des capacités d'attention amoindries en début de matinée et en fin d'après -midi. Il peut s'agir de ruptures institutionnelles (passage de maternelle à CP, primaire à 6ème), de ruptures intra-familiales (séparation du couple).

 

 

Lorsque les enfants cumulent les difficultés déjà citées, il y a une forte probabilité qu'ils connaissent l'échec à l'école.

 

 

III. LES CAUSES DE L'ECHEC SCOLAIRE

 

 

Il n’existe pas de profil type de l’enfant en difficulté, il peut se trouver confronté à de multiples problèmes. Afin d’effectuer la meilleure prise en charge, il est impératif d’effectuer un bilan médical complet, afin de dépister d’éventuels déficits sensoriels.

 

 

1.                  Les difficultés d’apprentissage

 

 

a)     la dyslexie

 

 

La lecture ne s’acquiert pas naturellement comme le langage, elle résulte d’un apprentissage. Il s’agit du premier apprentissage complexe présenté à l’enfant, celui-ci doit comprendre la signification de signes codifiés et les intégrer. Différentes fonctions mentales et sensori-motrices doivent être opérationnelles, afin que l’enfant comprenne la lecture et devienne capable d’en maîtriser les mécanismes. Néanmoins, un certain nombre d’enfants, intelligents, sans déficits sensoriels, ont de grandes difficultés à apprendre à lire. Ces enfants persistent à inverser les syllabes, déformer des mots ou des phrases, et leurs difficultés de lecture s’étendent souvent à l’orthographe.

 

 

Il existe plusieurs formes de dyslexie, les dyslexies profondes (blocage quasi complet du système de reconnaissance des mots écrits), les dyslexies de surface (les sujets lisent environ un mot sur deux) et les dyslexies phonologiques (les enfants identifient les mots par adressage, la lecture est donc approximative) et les formes mixtes (l’enfant n’utilise ni le contexte, ni l’amorce du mot).

 

 

b)     la dysorthographie

 

 

C’est un trouble de l’apprentissage de l’orthographe. Ce trouble peut être isolé mais le plus souvent il est associé à la dyslexie. Elle vient parfois révéler tardivement une dyslexie négligée.

 

 

c) la dyscalculie

 

 

Elle se traduit par un échec dans l’apprentissage des premiers éléments de calcul et un échec dans la capacité à manier un petit nombre de façon adéquate. Elle est associée à des difficultés d’organisation spatiale, dans l’addition par exemple l’enfant ne sait pas par où commencer.

 

 

c)      la dysgraphie

 

 

C’est un trouble de l’écriture, indépendant de tout déficit neurologique ou intellectuel. Les difficultés graphiques qui apparaissent sont souvent dues à une contraction musculaire exagérée, liée à des perturbations d’origine émotionnelle. L’écriture est penchée, ne respecte pas les lignes et devient illisible.

 

 

e) la dyspraxie

 

 

Elle réaliste une perturbation majeure du schéma corporel et de la représentation spatiale, sans atteinte neurologique objective. Elle se traduit par une maladresse gestuelle, par n échec d’apprentissage de la lecture et du calcul, et des troubles affectifs dont la gravité est variable. Elle est souvent difficile à dissocier de la débilité motrice grave.

 

 

f) la dysphasie

 

 

Est un déficit spécifique du langage caractérisé par des problèmes graves de la compréhension et/ou de l’expression du langage parlé, en l’absence de perte auditive, de déficience mentale ou d’un trouble émotionnel. Il y a également différents types de dysphasie allant de la dysphasie légère transitoire à la dysphasie sévère persistante.

 

 

2.                  Le redoublement

 

 

Il a pour but de favoriser l’apprentissage des notions non acquises et de permettre de vivre des réussites en respectant les rythmes propres à l’enfant.

 

Il semblerait, selon certaines recherches que les effets escomptés ne soient pas réalisés dans la majorité des cas.

 

 

Elles mettent en avant l’incidence négative du redoublement sur les plans scolaires, personnel et social. On observe peu d’amélioration du rendement scolaire (résultat dans la moyenne), des difficultés d’adaptation sociale et peu d’effet sur la maturation personnelle.

 

 

La reprise d’une année scolaire a souvent des effets sur l’équilibre psychologique de l’enfant.

 

 

C’est un événement générateur de stress pour l’enfant et sa famille. Il peut également entraîner une baisse de l’estime de soi, l’enfant doute de ses capacités. La motivation pour le travail est difficile, souvent les élèves perçoivent négativement le redoublement et n’en voient pas les avantages, il est alors considéré comme un échec personnel et non comme une voie de réussite. Néanmoins, ce déclin du concept de soi ne se rencontre pas dans tous les cas. Il fluctue au cours de l’année en fonction des résultats obtenus.

 

 

Les échecs multiples contribuent à une baisse de la motivation, dans ce cas le risque d’abandon scolaire est plus accru.

 

 

Ce constat semble alarmant, néanmoins, un redoublement peut être nécessaire lorsque aucune des acquisitions indispensables au passage en classe supérieur n’a été faite. En effet, si l’enfant passe sans les bases nécessaires, il se sentira vite dépassé en classe. Il risque de se retrouver souvent en situation d’échec par rapport aux autres élèves.

 

 

3.                  La phobie scolaire

 

 

La phobie scolaire s’observe chez «des enfants qui, pour des raisons irrationnelles, refusent d’aller à l’école et résistent avec des réactions très vives ou de panique quand on essaie de les y forcer » (A. Johnson).

 

 

Elle semble plus fréquente chez les garçons. Elle apparaît entre 5 et 13 ans, surtout à l’entrée à l’école élémentaire et au moment de l’entrée au collège.

 

 

Lors du départ à l’école, l’enfant s’agite, manifeste une grande panique. Il pleure, supplie ses parents. Si on le force, la crise prend une allure dramatique, l’enfant est alors inaccessible à tout raisonnement. L’enfant peut présenter des plaintes somatiques (maux de ventre, céphalées) même des vomissements surtout vers 5-7 ans. Dès que l’enfant n’est plus confronté au départ à l’école, il devient plus conciliant, il avance des rationalisations conscientes quant à son comportement (l’enseignant est sévère, les autres élèves sont méchants…).

 

 

La phobie scolaire est à différencier de l’angoisse de séparation du petit enfant mis à l’école maternelle, de l’absentéisme que l’on rencontre chez l’adolescent et du refus scolaire où la réaction d’angoisse n’est pas présente.

 

 

Dans la plupart des cas, l’évolution est favorable et n’entrave pas trop le travail scolaire, car les enfants sont capables de travailler à domicile et de rattraper leur retard. Néanmoins, 20 à 30 % ont une évolution défavorable notamment lorsque la phobie est persistante et associée à d’autres symptômes, l’investissement scolaire et l’adaptation sociale sont alors très difficiles.

 

 

4.                  Les enfants précoces ou surdoués

 

 

Un enfant est dit précoce lorsqu’il a une intelligence supérieure (QI : sup à 130). Ce sont des enfants qui ont un vocabulaire très riche, dès leur plus jeune âge. Ils apprennent à lire très tôt, souvent seuls et s’intéressent à des sujets qui surprennent au regard de leur âge.

 

 

Les enfants précoces peuvent être confrontés au problème de l’échec scolaire. Ils aiment apprendre, découvrir, créer…

 

 

Et l’enseignant n’a souvent pas assez de temps à leur consacrer par rapport à leur appétence. Ils finissent par s’ennuyer, perdent leur curiosité et le désir d’apprendre.

Les enseignants sont rarement préparés à rencontrer des enfants précoces et ne savent pas comment procéder avec eux.

 

 

Les enfants précoces ayant perdu le goût d’apprendre, subissent un échec qu’ils ont du mal à comprendre, et développent une image très négative d’eux-mêmes. Ce problème est à prendre en considération, ce sont des enfants plus propices aux dépressions et certains chercheurs ont noté des pourcentages de suicides d’adolescents précoces plus élevés que pour les autres catégories.

 

 

IV. LES CONSEQUENCES DE L'ECHEC A L'ECOLE

 

 

L’échec scolaire a sans nul doute un retentissement sur l’équilibre psychoaffectif de l’enfant. Les parents projettent sur leurs enfants leurs aspirations notamment un meilleur avenir pour leur progéniture. L’échec scolaire réalise donc une blessure narcissique pour les parents.

 

 

1.                  La dépression

 

 

La dépression de l’enfant ne ressemble pas à celle de l’adolescent ou de l’adulte, la dépression infantile apparaît essentiellement comme une impuissance à exister dans l’environnement familial et comme une impossibilité à affronter les exigences de la vie sociale et scolaire ou à supporter les échecs résultant d’une compétition impossible avec les autres. Il en résulte un sentiment de culpabilité, une impression de doute existentiel, qui aboutissent à la tentation du retrait ou de l’abandon des activités.

 

 

Enfants décrits comme passifs, inquiets, réagissant mal aux changements ou aux frustrations, troubles du sommeil, maux de tête… Ce défaut de participation à la vie quotidienne s’explique par l’inattention, les troubles de la mémoire et l’incapacité à affronter une situation de compétition.

 

 

2.                  Les troubles du comportement

 

 

L’importance du Cours préparatoire a été encore confirmée par les conclusions d’études récentes en sociologie scolaire ; elles constatent qu’une bonne réussite dans cette classe garantit un déroulement satisfaisant des études. Inversement l’échec d’adaptation au cours préparatoire va avoir un retentissement fâcheux sur la scolarité, comme si ces difficultés initiales tendaient à se cristalliser peu à peu en un échec scolaire.

 

 

Les statistiques (la lecture à l’école élémentaire, P. Bressoux, Desclaux A – éducation et formation. 1991, p 27-28), portant sur des populations importantes d’enfants ayant redoublé le cours préparatoire, montrent que 90 % de ces enfants n’accèdent pas à la classe de seconde. Le redoublement du cours préparatoire apparaît donc comme un symptôme d’alarme, un SOS scolaire, annonciateur d’échec pour le plus grand nombre. Ainsi se dégage la nécessité, pour l’éducation nationale et pour les enseignants, de donner les meilleures chances de réussite à l’enfant dans cette classe.

 

 

D’après certains auteurs, il existerait un lien entre l’échec scolaire, le découragement, la diminution pour les travaux scolaires et les comportements agressifs et/ou délinquants visant à attirer l’attention.

 

 

Chez l’enfant l’instabilité est le comportement le plus souvent noté.

A l’adolescence, ces troubles peuvent se caractériser par des vols, des mensonges, des fugues, du vandalisme…

 

 

3.                  L’estime de soi

 

 

L’estime de soi désigne le sentiment plus ou moins favorable que chacun éprouve à l’égard de ce qu’il est, ou plus exactement de ce qu’il pense être (Bariaud et Bourcet, 1994).

 

 

Elle est perçue comme un indicateur de bien-être psychologique. Le besoin de s’estimer est un élément fondamental tout au long de la vie, il se développe dès l’enfance au travers des interactions avec les parents, les enseignants, les camarades. En effet, « On évalue sa propre image de soi au travers du regard de ceux qui nous entourent. Elle exprime dans quelle mesure chacun s’aime, s’accepte et se respecte en tant que personne ». (Harter)

 

 

C’est vers le milieu de l’enfance que l’individu se forge une image de lui-même qui restera relativement stable au cours de sa vie.

 

Cette appréciation pourra être affectée par des événements de vie, mais si l’environnement se rééquilibre, il en sera de même pour cette dernière.

 

 

La définition de l’estime de soi repose sur la notion " d’auto-évaluation ". L’individu va considérer ses résultats, ses capacités, ses qualités selon un système de valeurs et de normes personnelles.

 

La bonne ou mauvaise réussite scolaire joue un rôle important dans l’estime de soi. D’après différents travaux, on constate que l’échec scolaire entraînerait une baisse de l'estime de soi et parallèlement des sujets présentant une image de soi négative obtiendraient des résultats inférieurs à leurs capacités intellectuelles.

 

 

4.                  Le stress et l’anxiété

 

 

Ils se caractérisent le plus souvent par divers troubles et manifestations psychosomatiques : mal au ventre, céphalée, vomissement, tics, bégaiement, fatigue…

 

Tout est prétexte à manquer l’école, les contrôles et même parfois le contact avec les autres…

 

 

3ème PARTIE - QUELLES SOLUTIONS PEUT-ON APPORTER À L'ECHEC SCOLAIRE ?

 

 

I. CHANGER LE RYTHME DE LA JOURNEE SCOLAIRE

 

 

Plusieurs constats ont montré que l'organisation scolaire actuelle ne tient pas toujours compte des rythmes de l'enfant. Les journées sont chargées et dès 15 h la plupart des enfants sont saturés.

 

 

LE MATIN

 

 

Aménager le début de journée de façon flexible afin de laisser le temps à chaque enfant son rythme de se mettre en situation pour apprendre.

 

Il est possible par exemple de leur accorder un temps-sujet après l'accueil, c'est-à-dire un temps ou l'enfant peut s'organiser comme il l'entend. Ceci permet de faire le tremplin pour passer ensuite à des travaux dirigés par le maître.

 

 

Nous remarquons que les enfants rêveurs ont besoin de davantage de temps pour mobiliser leurs capacités d'attention visuelle. Il est intéressant d'aménager des espaces qui regroupent deux, trois enfants, le professionnel qui les accompagne a pour rôle de développer avec eux des interactions rassurantes en vue de favoriser leur intégration, ex. des activités : volière, aquarium, spectacles de bulles, histoire bien racontée, ce qui sollicite l'imaginaire.

 

 

Pour les enfants autocentrés, il faut passer beaucoup plus de temps et de les faire participer à des activités où l'on manipule et transforme des objets. Les valoriser dans leurs tâches telles que : construction, puzzle, dessins… petit à petit ils contribueront à des réalisations collectives.

 

 

Pour les enfants insécurisés, hyperactifs ou agressifs, le rôle du maître est de se placer en spectateur et personne-ressource sans formuler d'exigences de résultats. Son but est de développer des activités collectives qui canalisent l'agressivité et l'hyperactivité.

 

 

LE MIDI

 

 

Le temps du repas est un moment qui coupe la journée, qui est conçu d'une part pour restaurer et d'autre part pour reconstituer les potentiels psychologique, physiologique et intellectuel des enfants. Ce moment est suivi par des activités de détente cérébrale corporelle en dehors de l'école. Mettre en place des temps-sujet ailleurs qu'en milieu scolaire. (visite, activités ludiques et sportives…)

 

 

Diminuer le nombre d'enfants par classe est encore un élément à prendre en considération. On donnera la possibilité d'être plus disponibles et efficaces auprès des élèves en difficultés ; l'obstacle majeur est celui des besoins financiers et logistiques.

 

 

II. LES PARTICULARITES INDIVIDUELLES DES ENFANTS

 

 

Faire vivre les "cycles" : loi d'Orientation adoptée en 1989.

 

 

C'est une nouvelle organisation des cycles à l'école maternelle et élémentaire. Il s'agit de dire :

 

 

1.      Les enfants en difficulté scolaire ont le potentiel pour faire explorer leurs capacités cognitives ou intellectuelles, mais il leur faut plus de temps.

 

 

2.      Certains auront acquis les apprentissages fondamentaux vers 7 ans ou 8 ans…

 

 

Une activité intéressante à développer avec les enfants en difficultés est de prendre soin et de nourrir certains animaux. Cela devient un support pour le pédagogue afin de développer la responsabilité de l'enfant en difficulté dans sa relation avec les autres, dans ses constructions cognitives, dans ses capacités d'apprentissage et dans son organisation temporelle. Ainsi toutes leurs compétences-socles sont développées.

 

 

"L'enfant acquiert un sens de la responsabilité individuelle et du projet, de l'estime et de la confiance en soi, de l'importance que l'on prend aux yeux des autres."

 

Ce même procédé peut se faire autour d'autres thèmes : activité sportive, phénomène historique…

 

 

L'important est que l'enfant ait des temps et des espaces pour développer et mobiliser ses compétences-socles (citées en 1ère partie), alors on ne parlera plus de redoublement et plus de situation d'échec par rapport aux enfants de même âge.

 

 

CONCLUSION

 

 

Si les enfants ont des difficultés à apprendre, c'est parce que leurs constructions ne sont pas terminées ou mal consolidées, parfois même dans les 1ers jours de leur vie.

 

Il n'y a pas de fatalité à l'échec à l'école. Chaque enfant peut dépasser ses contraintes biologiques, temporelles, comportementales et intellectuelles. Pour cela, il a besoin de moments structurants, valorisants qui le sécurisent dans les lieux adéquats avec des personnes qui reconnaissent ses capacités et compétences.

 

 

Si on veut donner une réelle chance à ces enfants, préoccupons-nous de l'école et de ses partenaires. C'est-à-dire de former les enseignants de leur donner les moyens et changer la mentalité de chacun. (enfants, parents, enseignants…)

 

 

 

Bibliographie

 

 

1) Les difficultés scolaires de votre enfant - De la maternelle a la fin du primaire

Dr. Claude Sallou, éditions du Rocher

 

2) Tous les enfants peuvent réussir

Antoine de la Garanderie, Geneviève Cattan, éditions Bayard

 

3) Guide de l’aide psychologique de l’enfant de la naissance à l’adolescence

Dr Michel David/Jocelyne Jérémie, éditions Odile Jacob

 

4) En finir avec l'échec à l'école - L'enfant : ses compétences et ses rythmes

Hubert MONTAGNER Editions Bayard

 

 
 
 

Informations détaillées

  Auteur: C.RYCHEN/M.LEHMANN
  Editeur:
  Langue: franšais
  Année: 2001
  Ajouté le: 20-02-2004

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